ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Е.И. РЕРИХ
Н.Д. Лащенко, кандидат педагогических наук
Глава II. ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Е.И. РЕРИХ
В Учении Живой Этики формулируется целый ряд положений, которые выступают в роли доктрин, определяющих основные направления воспитательно-образовательного процесса. К ним относятся: «доктрина Сердца, доктрина труда, доктрина красоты, доктрина эволюции, доктрина напряжения, доктрина наиболее жизненная!» (И., 1).
Изучение философско-педагогических взглядов Е.И. Рерих позволяет трактовать вышеизложенные доктрины следующим образом.
Доктрина Сердца – это совокупность нравственных правил, норм и убеждений, которыми человек руководствуется в своей жизнедеятельности. Для этого необходимо в процессе воспитания пробуждение этического сознания, формирование основ нравственной культуры личности.
Доктрина труда признает труд основой жизни и развития человека, так как он служит возбудителем жизненной, психической энергии и условием достижения поставленной цели. Отсюда – необходимость воспитания любви и уважения к труду, формирования потребности в трудовой деятельности.
Доктрина красоты означает необходимость совершенствования человеческой природы путем воспитания, способность воспринимать и осознавать красоту окружающего мира, искусства, строить свой внутренний мир и взаимоотношения с внешним миром по закону Красоты.
Доктрина эволюции предполагает непрерывность и беспредельность саморазвития, самосовершенствования человека и соответствие воспитания этой жизненно необходимой цели.
Доктрина напряжения выдвигает необходимость постоянного стремления человека к лучшему качеству жизни, к высшим достижениям.
Доктрина наиболее жизненная – доктрина наиболее полного раскрытия, развития и обогащения природного потенциала человека.
Содержание этих доктрин уже частично было затронуто и раскрыто в I главе. Здесь же мы намерены сосредоточить внимание на главных направлениях воспитательно-образовательной деятельности, которые позволили бы наиболее полно раскрыть содержание этих доктрин в форме, приближенной к современным, общепринятым педагогическим представлениям. В связи с этим изложение практической части педагогического наследия Е.И. Рерих мы начали с анализа вопросов дидактики, так как через систему образования, какой ее видит Елена Ивановна, реализуются те воспитательные задачи, которые представлены в упомянутых доктринах. Такой подход к пониманию и истолкованию педагогических взглядов Е.И. Рерих, по нашему мнению, соответствует интегративной природе ее педагогики.
Анализ творческого наследия Е.И. Рерих позволяет выделить в качестве главных ее взгляды на такие аспекты педагогической деятельности, как содержание образования и его роль в формировании личности, нравственное и эстетическое воспитание, а также понимание труда как основы жизни, средства воспитания и развития человека. Рассмотрение этих вопросов и составляет содержание данной главы.
2.1. Идея совершенствования содержания образования
Важное место в системе педагогических взглядов Е.И. Рерих занимают проблемы образования и умственного воспитания подрастающего поколения, при этом много внимания уделяется вопросам содержания образования. «Забота о расширении сознания и соответствующем кругозоре должна стать основою и целью воспитания» (П., т. 2, с. 367).
Школа, по ее мнению, должна обогащать человека широким спектром знаний из всех областей науки, поэтому необходимо равноправное преподавание естественнонаучных, гуманитарных и прикладных дисциплин, т. к. все они являются «ветвями того же древа Истины».
Е.И. Рерих ориентирует на главную цель школьного образования – показать подрастающему поколению картину Мироздания в целом, а действительность как единое целое, научить использовать эти знания как орудие творческого освоения и преобразования мира. В этой связи обосновывается необходимость нововведений в школах. При составлении учебных планов «с одной стороны, надо искоренить все ненужные нагромождения, с другой – нужно глубже вникнуть в явления, прибавляя современные достижения» (Б., 492). Чтобы сформировать у учащихся целостное представление о мире, Е.И. Рерих считает полезным использовать опыт различных направлений познания человеком мира и окружающей действительности, т. е. опыт познания через науку, искусство, философию, религию.
Для того, чтобы школа могла дать учащимся наиболее полное представление об основах Бытия, космическом предназначении и роли человека в системе Мироздания, Елена Ивановна предлагает дополнить ряд общепринятых дисциплин новым содержанием и ввести в учебный план такие предметы: космографию, естественную историю, синтез науки, изучение красоты жизни, сравнительную историю религий.
Взгляды Е.И. Рерих на формирование содержания образования основываются на концептуальных идеях Учения Живой Этики. В частности, на учении о Духо-Материи как основе и потенциале всего сущего, дифференциации которой образуют физический (Плотный), психоэнергетический (Тонкий) и духовный (Огненный) миры, в которых живет и реализует себя человек. Внедрение этих знаний в школьные учебные планы она считает необходимой предпосылкой полноценного образования подрастающего поколения. «Природа вещей должна быть преподаваема среди самых первых предметов. Она должна быть прекрасно рассказана во всей реальности; должна быть показана преемственность миров со всеми научными сопоставлениями. <...> Нужно, чтобы школы приняли всю привлекательность, которая представляет Бытие во всем величии» (М.О. II, 188).
Для полного и углубленного изучения Мироздания Е.И. Рерих рекомендует ввести в учебный план обобщающий предмет – космографию. «Космография должна быть введена во всех школах как один из самых увлекательных предметов. Именно она должна включать все области мироведения. Если люди хотят преобразовать сознание народа, они должны ознакомить его с основами Мироздания и сделать это научно и привлекательно» (Н., 671). Предметы, входящие в содержание космографии, по ее убеждению, призваны сыграть существенную роль в формировании у учащихся самого широкого, неограниченного, нового миропонимания. «Среди учебных предметов пусть будут даны основы астрономии, но поставив ее как преддверие к дальним мирам. Так школы заронят первые мысли о жизни в дальних мирах. Пространство оживет, астрохимия и лучи наполнят представление о величии Вселенной. Молодые сердца почуют себя не муравьями на земной коре, но носителями духа и ответственными за планету» (О., 110).
Наряду с астрономией Елена Ивановна предлагает преподавать астрохимию и астрологию, которые она считает науками будущего (П., т. 1, с. 238). Астрохимия – раздел астрономии, изучающий все многообразие химических явлений во Вселенной. Астрология – наука о звездах, толкование звезд, положение и движение которых связано с вероятностями явлений и событий. «Астрология не что иное, как формула астрохимии» (А. Й., 18). Обе эти науки, по мнению Е.И. Рерих, тесно связаны между собой: «Астрохимия есть основа астрологии «(П., т. 1, с. 238). «Астрология основана на химизме светил» (Н., 296).
Космос оказывает огромное влияние на жизнь человека. Как бы предвидя достижения современной науки, она писала: «Но если вспомним поражающие химические реакции, то нетрудно понять насыщенность пространства самыми действительными составами окисей металлоидов. Можно ли легкомысленно отрицать эволюционную мощь материи, когда из Беспредельного Резервуара льются на наши головы лучи несказанного напряжения!» (А. Й., 18). Как пророчество звучит в Учении Живой Этики такая фраза: «Можно предвидеть, как впоследствии найдут астро-химическое основание многим явлениям» (М.О. I, 282).
Изучение этих предметов, по утверждению Елены Ивановны, способствует осознанию человеком своего положения в «гигантской лаборатории Вселенной» (П., т. 2, с. 34). Эти знания позволяют указать (это и делается в настоящее время) благоприятные сроки или, наоборот, рекомендовать людям, чувствительным к «атмосферическим явлениям», проявлять осторожность, «если химизм напряжен и тяжек».
Важный раздел учебного плана должны представлять естественные науки, а потому «нужно усилить естествознание, поняв значение этого слова. Биология, астрофизика, химия привлекают внимание самого раннего детского мозга. Дайте детям возможность мыслить» (Н. В., 25).
Преподавание естественнонаучных дисциплин, по убеждению Е.И. Рерих, должно быть ориентировано на то, чтобы помочь учащимся осмыслить эволюционные процессы Макро- и Микрокосма, перспективы развития человечества.
Из-за неадекватности физических характеристик материи миров Плотного, Тонкого и Огненного тонкоматериальные миры недоступны восприятию органами чувств физического тела человека. Однако, как замечает Е.И. Рерих (она это доказала своим примером), человек обладает огромным потенциалом психодуховной сферы жизнедеятельности. Тождественность тонкоматериальных компонентов человеческой структуры тонкоматериальным субстанциям Тонкого и Огненного миров обусловливает возможность дальнейшей эволюции человека. Елена Ивановна рекомендует дополнить учебную программу естественной истории этими знаниями, поскольку они способствуют усилению смыслового акцента. «Естественная история должна быть преподана в школах как можно полнее и увлекательнее. Нужно на примерах растительного и животного царства дать понять, какие сокровища заложены в человеке. <...> С самых первых уроков учащиеся пусть порадуются чудесам жизни. <...> Тонкий мир будет изучаем, наряду с тонкими энергиями. Не будет деления на физическое и метафизическое, ибо все существует, значит, все ощутимо и познаваемо. Наконец, сокрушатся суеверия и предрассудки» (О., 114).
Актуальна, на наш взгляд, позиция Е.И. Рерих по проблеме гуманитаризации образования – равноправного и равнозначного преподавания гуманитарных наук наряду с естественными. «Правильно сожалеете о пренебрежении к гуманитарным наукам, только разумное сотрудничество всех наук даст понятие о единстве знания» (Н., 142).
Следует обратить внимание на рекомендации, которые даются в Живой Этике относительно такого учебного предмета, как История Отечества, изучение которого должно строиться в тесной взаимосвязи с мировыми историческими событиями. «Эволюционные мировые процессы должны быть очень увлекательно изложены в школах. <...> Каждый должен знать истинную ценность своего отечества, но оно не должно быть растущим древом в пустыне, оно имеет свои сотрудничества со множеством народов. <...> Пусть процессы мира найдут живых толкователей» (Н. В., 28).
Е.И. Рерих акцентировала внимание на проблеме, которая до сих пор остается в значительной мере нерешенной в нашей системе образования, а именно – на том, что знания, приобретаемые учащимися по разным учебным предметам, как правило, остаются разобщенными. Истинным, как это следует из Учения Живой Этики, является синтетическое знание, объединяющее в себе знания из различных отраслей науки. В этой связи предлагается дополнить учебный план новой обобщающей дисциплиной – синтезом науки. «В школах должен быть введен предмет – синтез науки. Из него учащиеся усмотрят, как тесно связаны многие отрасли познания. Они увидят, как велик круг науки! Они поймут, что каждый ученый соприкасается с целым рядом научных областей. Если он не может вполне познать их, то, по крайней мере, должен понимать их задачи» (Бр., 426).
Синтез науки ориентирован на развитие у детей умения путем сравнения найти подтверждение из различных областей науки, сочетать необходимые познания, что потребует от них большой подвижности ума как показателя высокой степени сознания. В синтезе наук заложено поисковое, творческое начало: этот предмет уводит от узкой специализации, помогает каждому ученику не быть подражателем и пересказчиком чужих мыслей, а найти линию собственных научных исследований. «При ознакомлении с синтезом, – говорится в Учении, – учащиеся могут сознательнее выбрать свою ученую деятельность. Не забудем, что до сих пор такой выбор был весьма случайным, покоясь часто на смутных традициях семьи. Также беспомощно проходил учащийся разрозненные школьные предметы, не понимая, почему именно эти предметы необходимы. При изучении языков обычно не указывалось, какие преимущества дает каждый из них. Потому так часто замечалось вялое отношение к познанию. Это было не леностью, но просто незнанием смысла и цели предмета. Если каждый научный предмет должен иметь увлекательное введение, то синтез науки просветит к труду самое малое сознание. Не следует думать, что такой синтез может быть воспринят лишь в старшем возрасте. Именно в начальных занятиях дети особенно легко усваивают широкие взгляды. Конечно, изложение такого синтеза должно быть увлекательно» (Там же).
На наш взгляд, в этом высказывании содержится очень перспективная мысль, своеобразный прогноз дальнейшего совершенствования системы современного образования. Действительно, без целостного взгляда на мир, без понимания внутренней связи и взаимодействия различных наук, его изучающих, невозможно формирование ни целостного мировоззрения, ни системы знаний. Причем, что важно заметить, такой синтез знаний должен складываться уже в начальной школе, чтобы последующие знания как бы включались в эту первоначальную систему, углубляя и расширяя ее.
Особое внимание Е.И. Рерих обращает на необходимость сообщения учащимся информации о новых научных открытиях. Она писала: «Количество и спешность новых открытий во всех областях науки настолько прогрессирует, что скоро современное школьное образование не будет в состоянии идти в ногу и отвечать новым достижениям и потребностям времени, придется выработать новые методы во всей образовательной системе» (П., т. 2, с. 373). Для разрешения этой проблемы, с точки зрения Елены Ивановны, необходимо обеспечить оперативное сообщение учащимся о новых научных открытиях в доступном изложении. «Слишком много лет проходит сейчас, пока достижения лабораторий, исследования и открытия доходят до школы и народа. Нужно при школах, – рекомендуется в Учении, – устроить информационные отделы с популярным изложением новейших достижений» (Б., 492).
Эта идея также заслуживает серьезного внимания современной педагогики. Права Е.И. Рерих: и сейчас достаточно много времени проходит, пока новые достижения науки смогут стать достоянием учебников, а потому издание в школе информационных бюллетеней, популярно излагающих сведения о новейших достижениях в различных областях науки, было бы и сегодня чрезвычайно полезным.
При составлении учебных планов Елена Ивановна рекомендует уделять должное внимание музыкально-эстетическому комплексу предметов и предлагает ввести новую учебную дисциплину – изучение красоты жизни, – способную расширить кругозор и воспитать у детей уважительное отношение к духовным ценностям. В содержание этого предмета должна войти История Искусства и Знания, а также «он должен касаться не только бывших пониманий, но и содержать указания по современным достижениям» (Н. В., 97).
Наряду с естественнонаучными и гуманитарными предметами Е.И. Рерих рекомендует ввести в учебные планы прикладные дисциплины. Она советует проводить уроки по овладению основами искусств, ремесел, заниматься с учениками рукоделием, хоровым пением, народными танцами.
Признавая религию одним из способов постижения мира и действительности, Е.И. Рерих рекомендует при составлении учебных планов не обходить стороной эту сферу познания.
За последнее десятилетие наша школа прошла путь от огульного отрицания всего не укладывавшегося в рамки грубоматериалистических представлений, называемых в Учении Живой Этики младенческим материализмом, до попыток введения Закона Божьего. Это нововведение идет вразрез с остальными традиционно преподаваемыми предметами, дающими учащимся иные представления о природе и ее законах. Избежать этого противоречия позволит рекомендация Е.И. Рерих о введении в учебные планы сравнительной истории религий. Изучение этого предмета должно проходить в форме бесед о различных религиях. Содержание бесед, по мнению Елены Ивановны, должно зависеть от состава учеников и проходить в особом помещении, на стенах которого висят изображения всех основателей религий. Она убеждена, что такие беседы дадут учащимся представление о духовной эволюции человечества и позволят избегать главного бича человечества – религиозной нетерпимости.
Содержание сравнительной истории религий должно быть ориентировано на возраст учеников. Елена Ивановна допускает, что изучение восточной философии может быть трудным делом для детского ума, но зато «светлые облики Великих Учителей прошлого и Святых», их жизнеописания и жизненные советы «найдут отклик в детском сердце и утвердят необходимое уважение к духовным ценностям и достижениям других народов» (П., т. 1, с. 420). Как уже было отмечено, Е.И. Рерих вполне справедливо настаивает на необходимости реализации через систему образования ряда воспитательных задач. Раскрывая роль содержания образования в нравственном и эстетическом развитии детей, она видела задачу школы в воспитании у учащихся уважительного отношения к знанию как непреходящей ценности. «С младенческого возраста, – писала она, – нужно воспитывать уважение к знанию. В школах на жизненных исторических примерах следует указывать на этого истинного и единственного двигателя эволюции» (П., т.2, с. 246). Убедительным доказательством значимости знания для общественного прогресса послужит, считает Елена Ивановна, ознакомление детей «с теми тяжкими последствиями, которые пожинало человечество из-за отказа своевременно принять то или иное научное открытие, то или иное расширение умственного кругозора» (Там же, с. 367).
Наряду с воспитанием широчайшего кругозора и любви к знаниям, не менее важной задачей школы Е.И. Рерих считает развитие способностей учащихся: мышления, внимания, наблюдательности, памяти, воображения, интуиции, находчивости, сообразительности и др. При составлении учебных планов решению этой задачи должно уделяться особое внимание.
Опираясь на философские идеи о субстанциональности мысли, а также микрокосмической природе человека и его многосторонней причастности к Космосу и его законам, Е.И. Рерих выдвигает настоятельное требование: «Учите детей понимать значение каждой мысли, каждого поступка, каждого проявления Природы, и глубине и непреложности ее законов, тяжко карающих нарушителя их» (П., т. 1, с. 140).
Развитие у детей способности позитивного мышления имеет огромное значение и, по утверждению Елены Ивановны, нуждается в упражнении. «Искусство мышления должно быть развиваемо в школах. Каждое искусство нуждается в упражнении. Такое мышление должно быть усилено упражнением. Но такое углубление не должно быть тягостным и скучным, потому руководитель такого предмета должен быть истинным просвещенным» (М.О. II, 61).
На решение этой задачи должно быть нацелено преподавание каждого предмета, а также отводиться часы для проведения специальных уроков. Уже в начальной школе, считает Елена Ивановна, необходимо вводить уроки практической психологии. «Нужно в школах установить науку о мышлении не как отвлеченную психологию, но как практические основы памяти, внимания, сосредоточенности, наблюдательности. Конечно, кроме этих четырех областей в науке о мышлении многие качества требуют развития – четкость, быстрота, синтетичность, оригинальность и другие. Если бы часть усилий, затрачиваемых в школах на спорт (имеются в виду англосаксонские страны. – И. Л.), уделялось мышлению, то скоро результаты были бы поражающими» (Цит. по: 18, с. 74-75).
В Живой Этике и письмах Е.И. Рерих даны исчерпывающие советы и рекомендации по развитию вышеуказанных способностей, предлагается разработать специальные программы упражнений: «Для всех чувств нужно составить программу упражнений» (М.О. I, 69); «для развития каждой способности необходимы постоянное упражнение и подходящие условия» (П., т. 2, с. 294).
В деле воспитания и образования подрастающего поколения Е.И. Рерих считает немаловажным раскрыть и развить творческие способности учащихся и подчеркивает, что «ничто так не пробуждает дремлющие способности, как возможность непосредственного личного выявления» (Там же, с. 372).
Елена Ивановна считает бесполезным запоминание большого количества информации в ущерб осмыслению ее содержания и творческому применению полученных знаний. «Бессердечное чтение и даже заучивание мало помогают» (М.О. II, 248), так как превращают человека в автомата, повторяющего «чужие формулы» (П., т. 1, с. 31), а для общего, психического и духовно-нравственного развития чрезвычайно важным Е.И. Рерих считает не повторение чужих мыслей, пусть даже и великих людей, но «претворение их в своем сознании, пропускание через свою призму» там же, с. 411). Поэтому школа, как уже было отмечено, должна заложить в ребенке основу умения пользоваться приобретенными знаниями, умение рассуждать, самостоятельно, творчески мыслить: «чтение и даже понимание не есть размышление. Нужно приучаться к размышлению» (М.О. II, 411), ведь «без умения мыслить нельзя продвинуться в познании» (П., т. 2, с. 158).
Указывая на необходимость развития способностей учащихся в процессе усвоения знаний, Е.И.Рерих предостерегает от односторонности в решении этой проблемы. По ее убеждению, развитие способностей учащихся наряду с усвоением необходимого объема знаний должно быть не самоцелью, а средством преобразования природы человека, его духовно-нравственного развития. Формальное развитие способностей учащихся она считает нецелесообразным, так как оно «не может преобразить внутреннего человека, преображение которого и есть единая цель всех истинных Учений» (П., т. 1, с. 224). Поскольку сфера внутреннего человека лежит в его «мире побуждений и мысли», Е.И. Рерих нацеливает на то, чтобы приобретаемые учащимися знания могли служить инструментом творческого освоения мира и познания самого себя как органичной частицы этого мира.
Завершая рассмотрение вопросов, связанных с содержанием образования, следует отметить, что Е.И. Рерих не была сторонницей ранней специализации. В своих работах она неоднократно обращается, как было отмечено ранее, к педагогическим статьям Н. И. Пирогова, который, как известно, пропагандировал идею «общечеловеческого образования» и призывал к человечности как основе воспитания. Николай Иванович считал антигуманным преждевременное получение «специально-практического образования» и приравнивал его к варварскому обычаю «выдавать дочерей замуж поневоле» (66, с. 158). Е.И. Рерих полагала, что система образования должна обеспечивать подрастающему поколению всестороннюю общеобразовательную подготовку (П., т. 2, с. 153). Убедительное суждение по этой проблеме можно встретить также в Живой Этике: «Нельзя навязывать ребенку специальность, когда он не может еще найти свои способности. Достаточно высшей школы, чтобы разделить программу по дарованиям. Так, можно объединить образование тех, кто не может сразу обнаружить свои задатки» (М.О. II, 59).
Анализ высказываний Е.И. Рерих и положений Живой Этики по существу рассматриваемой проблемы позволяет прийти к следующим выводам.
Рекомендации по вопросам образования органично сочетают в себе материальный и формальный подходы к отбору его содержания, что, на наш взгляд, в наибольшей степени обеспечивает гармоничное развитие целостного человека: его природы и социокультурных качеств.
В свете идеи гуманизации современного образования, когда все более утверждается переход от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному подходу к определению сущности содержания образования, актуальны мысли Елены Ивановны о развитии способностей ребенка в процессе усвоения знаний, которые служат не целью, а средством преобразования человеком себя и окружающего мира.
Следует особо отметить предлагаемые Е.И. Рерих нововведения в школе. Включение в учебный план таких предметов, как синтез науки, космография, естественная история, изучение красоты жизни, сравнительная история религий, а также создание при школе информационных отделов с целью оперативного сообщения учащимся о новейших научных достижениях помогут им, на наш взгляд, составить целостную картину мира, найти свое место в потоке бытия, понять смысл собственной жизни, прийти к личной свободе и ответственности, сознательно выбрать будущую профессию.
2.2. Нравственное воспитание – доминанта целостного воспитательного процесса
Исходя из универсального космического Закона Единства, Е.И. Рерих рассматривает воспитание как целостное явление. Целостный подход к процессу воспитания в ее истолковании созвучен современному педагогическому мышлению. В современной педагогической теории и практике делается попытка преодолеть сложившееся функциональное деление воспитательного процесса. Эта проблема до настоящего времени остается неразрешенной, а механическое соединение компонентов воспитательного процесса не приводит к искомым результатам (60, 159). Мы полагаем, что в рекомендациях Е.И. Рерих по вопросам нравственного воспитания, которому она отводит ведущую роль в целостном воспитательном процессе, заложен оптимальный способ решения этой проблемы.
В основе педагогических идей Е.И. Рерих лежит утверждение, что воспитание прежде всего «есть внесение основ Этики в детское сознание с возможно ранних лет» (П., т. 2, с. 429). В книгах Учения Живой Этики и письмах Елены Ивановны красной нитью проходит мысль о том, что развитие природного потенциала происходит путем нравственного совершенствования человека. Анализ философско-антропологических идей Е.И. Рерих и вытекающих из них ее педагогических взглядов позволяет утверждать, что нравственное воспитание служит фундаментом целостного воспитательного процесса, а в педагогике Е.И. Рерих – стержневым, системообразующим компонентом.
К такой педагогической позиции Елена Ивановна приходит в результате анализа и осмысления нравственного уровня человечества в целом в современную ей эпоху. На страницах книг Учения Живой Этики» констатируется тревожный факт: погоня за «физическим знанием» и «механическим миропониманием» послужила причиной тому, что «этика утерялась среди нагромождений формул» (М.О. II, 262), более того – «настоящее время отличается потрясением нравственности» (Бр., 220).
Примечательно, что в рассуждениях об общественной нравственности Е.И. Рерих солидаризируется с высказыванием выдающегося русского общественного деятеля и педагога Н. И. Пирогова, который утверждал, что нравственный уровень людей подвержен колебаниям подобен барометру, то повышается, то понижается (П., т. 2, с. 425) в зависимости от колебаний общественной атмосферы. Особые опасения у Елены Ивановны вызывают такие «колебания» нравственного уровня человека, «которые вносятся не идеями, а инстинктами и низшим психизмом» (Там же, с. 425-426), а потому она настаивает (особенно в периоды падения нравственности) на необходимости самосовершенствования каждого человека и прежде всего самосовершенствования нравственного (Там же, с. 426).
Придавая особую значимость морально-этическому просвещению подрастающего поколения, Е.И. Рерих высказывает неудовлетворенность состоянием нравственного воспитания как в современной ей системе образования, так и в семье: «школьное образование, как оно поставлено в большинстве случаев, не только не способствует нравственному воспитанию молодежи, но даже наоборот. <... > не лучше обстоит дело и домашнего воспитания в условиях современных семей. Потому пора обратить самое серьезное внимание на тяжкое и беспризорное положение детей и юношества в смысле морального развития» (Там же, с. 371). Следует отметить, что и до настоящего времени эта проблема остается актуальной.
В недавнем прошлом в отечественной педагогике решение проблем нравственного воспитания сводилось к выполнению социального заказа: подчинение человека требованиям общественной морали, подведение всех под общий знаменатель. В процессе нравственного воспитания насаждались стереотипы поведения и даже усредненные, желательные черты личности. Декларировавшаяся свободная личность, активная, творящая, инициативная, способная к инновационной деятельности, на практике подменялась личностью, активность которой была направлена на исполнение чужой воли и повторение в индивидуальном опыте сложившихся общественных стандартов, стереотипов оценок и суждений. В результате социализация подрастающего поколения зачастую перерождалась в приспособленчество.
Подобных приспособленцев Елена Ивановна характеризует как безличных роботов и сетует по поводу их многочисленности. «Ведь большинство людей, именно, не имеют личности, настолько она стерта у них с колыбели навязанными им готовыми суждениями, догматами и всякого рода стандартами; они проходят жизнь, как во сне, не задумываясь, не являя ни одной самостоятельной мысли, именно как настоящие роботы» (П., т. 1, с. 290).
Безнравственных исполнителей, не состоявшихся как личность, Е.И. Рерих называет «автоматами», «тенями», «действительными пособниками и ухищрителями зла»; по ее мнению, это люди с «малыми заурядными сознаниями». «Автоматы, повторяющие, не задумываясь, отжившие формулы, и тени, непротивляющиеся злу, не должны ли они быть поставлены на одну доску с пособниками зла?» (Там же, с.106). В Живой Этике дается образная характеристика сути таких беспринципных и «маловольных» личностей: они, «подобно траве, мятутся по ветру» (С, 544).
Елена Ивановна строго осуждает внешнюю, показную нравственность, чуждую убеждениям личности. По ее мнению, для духовно-нравственного развития человека недостаточно знания моральных норм и внешнего, формального их исполнения, принудительного подчинения общественной дисциплине, поскольку «дисциплина, кем-то другим на нас наложенная, есть лишь дисциплина внешняя и, конечно, ни к каким духовным достижениям привести не может» (П., т. 1, с. 357). Подобная нравственная позиция характеризуется как «темная аморальность», которая «покоится на дисциплине страха»; основы внешней дисциплины «поддерживаются тиранией» над человеком, что в результате вносит в структуру его личности «дисгармонию и разрушение» (С, 111).
Подлинной нравственностью человека, исходя из Учения Живой Этики, можно считать лишь ту, которая внутренне присуща ему, «таится в глубине его сознания» (Бр., 197). Только в том случае, когда человек «может вместить устои справедливости и нравственности» (Там же) в своем сознании, когда выработал и утвердил свою внутреннюю правду «при посредстве углубления в Учение, и самоуглубления, и лютой борьбы с самим собою» (П., т. 2, с. 431), его мышление, воля, побуждения и поступки будут направляться совестью, станут свободным проявлением внутреннего, духовного мира.
Антиподами свободного волеизъявления являются не только дисциплина страха», но и «своеволие», «безумие самомнение», «безответственность» (А.И., 222).
Е.И. Рерих говорит о необходимости воспитания с детских лет – в противоположность «дисциплине страха» – дисциплины свободы, перерождения внешней дисциплины в истинную самодисциплину, так как «каждая дисциплина, в конце концов, сводится лишь к самодисциплине» (П., т. 1, с. 357).
Самодисциплину Елена Ивановна понимает как «суровую действительность свободы», «ответственные волевые действия» (А. Й., 222). Ее взгляд на самодисциплину соединяет в себе в единое целое понятия необходимости и свободы и базируется на двух основных принципах: внутренней свободе человека и его ответственности перед собой, обществом и Мирозданием: «Правильно считать свободную волю высшим даром, но как разумно нужно пользоваться этим драгоценным даром» (П., т. 2, с. 394).
В этой связи Е.И. Рерих писала своим последователям: «... я советовала бы Вам, насколько возможно, просто разумными доводами утверждать необходимость внушения и воспитания со школьной скамьи понимания личной ответственности за каждое побуждение, за каждую мысль и поступок, так же, как и ясного представления о смысле и значении своего существования; отсюда явится и понимание необходимости выполнения своего жизненного долга. Эти понятия должны лечь в основу воспитания молодого поколения» (П., т. 1, с. 440).
Такой подход к нравственному воспитанию созвучен современному пониманию проблемы. Б. Т. Лихачев, например, тоже рассматривает воспитание как необходимость и свободу; свободу он не противопоставляет ответственности, поэтому подлинно духовным и нравственным считает человека «прорвавшегося» «во внутреннее царство интеллектуально-нравственной свободы и ответственности» (45, с. 8).
Свою позицию Елена Ивановна обосновывает двумя тесно взаимодействующими Законами Мироздания: Законом Кармы (Законом причины и следствия) и Законом Свободной Воли.
Человека Е.И. Рерих рассматривает как существо общественное, а «весь мир как единую Мировую Общину» (П., т. 2, с. 195), поэтому не обходит стороной вопрос воспитания личности в коллективе. В своих трудах она отводит значительное место проблеме гармонизации взаимодействий человека с социумом, а воспитанию – функцию управления этими процессами. Ориентиром жизни человека в обществе, по Е.И. Рерих, должны быть смыслообразующие составляющие духовности – Истина, Добро, Красота, направленность на Общее Благо, в стремлении к которым происходит нравственное развитие и самосовершенствование личности. В Живой Этике говорится, что человек «не может жить без общения с подобными себе», а потому «должен познать наиболее достойное существование. Не звериными обычаями будет совершенствоваться человек. Каждая мысль, каждое слово уже будут явлением общественным» (Н., 181). Под достойным существованием подразумевается полноправное сосуществование всех членов общества, основанное на свободном, добровольном сотрудничестве, принципах гуманизма и нравственности.
Направить человечество по пути сотрудничества Е.И. Рерих считает насущным требованием времени, так как «не будет прочно государство без утверждения сотрудничества» (Бр., 401). Расценивая воспитание умения сотрудничать делом государственной важности, Елена Ивановна уточняет, что сотрудничество не следует относить лишь к государственным делам, поскольку оно – «необходимое условие ко всему» (П., т. 2, с. 10), «является условием всей жизни» и проявляется «во всем малом взаимодействии» (С, 204), «в каждодневном обиходе, во всех условиях, в которые нас поставила жизнь». Иными словами, умение сотрудничать с другими людьми необходимо «всегда, всюду и во всем» (П., т. 2, с.416).
В связи с этим Е.И. Рерих касается чрезвычайно актуальной для нынешнего времени проблемы. Она высказывает мнение о необходимости создания детских общественных организаций. Эта организация может представлять разновозрастную группу детей, объединенных общностью интересов. «Следует немедленно приступить к организации детских садов и клубов, или содружеств, где дети разного возраста могли бы собираться группами и получать ту духовную пищу, которая отсутствует в школах и семьях» (71, с. 305).
Елена Ивановна приводит пример детской организации им. Н.К. Рериха, члены которой называют себя факелоносцами: «Факел является символом знания, переданного великими людьми, мужчинами и женщинами прошлого и настоящего» (П., т.2, с. 371). Члены подобных организаций могут избирать себе в пример наиболее близкий образ великих людей и стараться следовать ему. «Такое ознакомление с самоотверженными жизнями всех веков и народов помогает детям осознать величие человеческого достоинства и назначения и научает их любить самоотверженный подвиг» (Там же).
По мнению Елены Ивановны, практическая деятельность в повседневности, в процессе неформального общения поможет членам организации раскрыть и проявить качества, необходимые для становления гражданственности и социальной активности.
На систему образования Е.И. Рерих возлагает задачу воспитания «истинного человека», который на основе моральных норм и знаний, представленных в Учении Живой Этики, будет способен к пониманию «сотрудничества в самом широком масштабе» (Там же, с. 195). Поэтому в новых школах, о которых мечтала Елена Ивановна, в детское сознание будут заклады «основы понимания назначения человека, его места и роли в мире, его космической зависимости; при таком понимании его общественная природа и, главное, его личная ответственность получили бы должное значение» (Там же).
В основу сотрудничества прежде всего должна быть положена взаимная ответственность (С, 559), а сотрудничество, по мнению Е.И. Рерих, в свою очередь, должно служить «основанием для личной ответственности» (П., т. 1, с. 50).
Сотрудничество является «особой мерой для эволюции» (М.О. I, 178); при сознательном его принятии, желании сотрудничать оно имеет действенную силу и ведет человека к единству сознания и поступка, способствует его общему и профессиональному развитию, формированию личности, становлению неповторимой индивидуальности, прогрессу человечества в целом: «Лишь при сознательном устремлении можно подвинуть человеческую эволюцию. Когда мыслите об особых мерах для эволюции, нужно призвать все сотрудничество. Учитель говорит школьнику: «Не решишь задачу, пока не захочешь решить ее». Так и в жизни: нужно захотеть свободно двинуться к эволюции» (Там же).
Для того, чтобы сотрудничество было «принято как основание Бытия» и открывало «легкие пути к совершенствованию» (А., 424), необходимо закладывать его основы с детского возраста. «Останавливаем внимание на школах, ибо от них утвердится сотрудничество. Не будет созидания без сотрудничества. Не будет прочности государства и союза, когда будет властвовать ветхая самость» (О., 110). В данном случае под самостью Елена Ивановна подразумевает чувство властолюбия, которое советует искоренять для того, чтобы не понимать ответственность «как обособление и независимость в действиях», которые в свою очередь она расценивает как «проявление замаскированного чувства властолюбия или собственности» (П., т. 1, с. 50).
Умение сотрудничать «дается нелегко» (Бр., 43). По мнению Е.И. Рерих, «нет ничего труднее, как научиться сотрудничать» (П., т. 2, с. 360). «Совмещение индивидуальности с общим трудом» (Бр., 243) – довольно трудная задача, решение которой находится в прямой зависимости от правильной организации коллектива.
Организация коллектива должна происходить при активном участии всех его членов и на добровольных началах: «Условие добровольного согласия должно лечь в основание преуспеяния» (О., 9), так как «добровольное согласие» между участниками коллектива является непременным условием успешного сотрудничества, но «пока притаится где-то принуждение, не может быть разумного сотрудничества и желательного следствия» (С, 571).
При организации коллектива Е.И. Рерих предостерегает от уравниловки, так как уверена, что «всякое уравнение неминуемо растворяет талант в ничтожество, что ведет к утрате культуры и понижению уровня цивилизации, т. е. к опрощению и, увы, к следующей стадии опрощения, именно, к огрубению» (П., т. 2, с. 196).
Социально направленный коллектив Елена Ивановна рассматривает как единое целое, органично сочетающее в себе общее и особенное; лишь в правильно организованном коллективе создаются условия для проявления способностей и наклонностей каждого человека: «Каждый общий труд содержит много сторон, которые отвечают различным способностям» (Бр., 108); коллектив, основанный на сотрудничестве, «не обременит начало личное», а наоборот – усиливает возможности каждого его члена (М.О. II, 205).
В Живой Этике высказывается необходимость бережного отношения в коллективе друг к другу (Бр., 136); внимательность, заботливость коллектива о каждом человеке, о его индивидуальности делают сотрудничество, совместную деятельность «разнообразной и плодовитой» (Там же, 541).
Социально направленный коллектив должен быть заинтересован в сохранении неповторимой индивидуальности каждого, т.к. нуждается в разнообразии соучастников. Только очень привычные (т. е. опытные. – Н. Л.) руководители понимают, как нужны бывают даже не очень деятельные участники, но которые могут вносить своеобразие гармонии» (М.О. II, 205). Свободу личности в коллективе следует охранять, поэтому жизнь коллектива в целом должна носить организованный характер и строиться на основе совместно принятых правил. «Сотрудничество должно полагаться на крепкий Устав. Такое положение приучает к порядку, то есть помогает войти в ритм. Так даже в повседневной работе выражаются великие законы Вселенной» (О., 8).
Коллективные требования к каждому его члену будут иметь действенную силу при условии «полной договоренности» (О., 171). Такая договоренность необходима для того, чтобы «ассимилировать сознание для совместной для совместной работы», и в то же время позволяет не ущемлять интересы каждого, «не введет никого в ущерб» (Там же).
Коллективные требования не должны выполняться формально, а только сознательно, т. е. член коллектива должен «проникнуться сознанием необходимости» (О., 136). Добровольное выполнение принятых правил, коллективных требований называется в Живой Этике послушанием; сознательное их принятие является для исполнителя не тягостью, а необходимым условием сотрудничества (М.О. II, 126).
Социально направленное объединение строится на принципах «коллективной, сознательной дисциплины», которая понимается его участниками как «организованное, свободное сотрудничество» (С, 571). В Живой Этике коллективная дисциплина называется также «добровольной гармонией» между членами, основанной на доверии (Бр., 13). Доверительные отношения позволяют сочетать точное исполнение коллективных требований с самостоятельностью, инициативой каждого, «соединяя самодеятельность с сотрудничеством» (А. Й., 278). Взаимное доверие позволяет относиться к поступку сотрудника с пониманием: «Если была надобность определенного действия, значит, оно было необходимо. Не может быть сомнения там, где горит огонь взаимности. Так же можно посмотреть и на прочие виды сотрудничества» (А., 364). Доверие между членами коллектива позволяет каждому искать собственные оригинальные пути в решении поставленных задач, способствует инновационной деятельности, поэтому «следует проявить самое широкое допущение, только так можно строить сотрудничество» (А., 484).
Органически связывать свою жизнь и деятельность с коллективом общими целями сможет тот воспитанник, у которого развито стремление служить общему благу. Е.И. Рерих считает, что служение «должно осуществляться во всех условиях. Но, конечно, при сознательном сотрудничестве такое служение вырастает в неучитываемой прогрессии» (П., т. 2, с. 416).
Умение сочетать личные и общественные интересы, акцентировать внимание на главном при достижении общих целей возможно при развитии чувства соизмеримости, которое Елена Ивановна называет основой сотрудничества: «От несоизмеримости все разрушения. Нужно с детских лет прививать способность распознания главного и существенного, а следовательно, и всего истинного великого от второстепенного и ничтожного» (Там же, с. 419).
Нравственные нормы Живой Этики требуют новых человеческих отношений, так как «при общественной жизни может быть или свободное сотрудничество, или рабство во всех его видах» (Бр., 572).
Воспитание гуманности – неотъемлемая составляющая нравственного воспитания. Советы и рекомендации Е.И. Рерих направлены на развитие гуманистической сущности человека.
Гуманистическая сущность личности особенно ярко проявляется во взаимоотношениях с другими людьми. Умение «творить отношения между людьми» (П., т. 2, с. 156), общаться на принципах равноправия Е.И. Рерих считает творческим умением и называет искусством. При этом она подчеркивает, что умение творить отношения между людьми – искусство сложное, и настаивает на овладении им «как самым насущным познанием» для каждого человека (П., т. 1, с. 134).
Она выдвигает главный критерий, который служит мерилом во взаимоотношениях, – «разум сердца» и трактует его как гармоничное сочетание разума и чувств, которые должны быть уравновешены во «всех суждениях и поступках» человека (Там же, с. 298).
Гуманность, как интегральная сущность личности, требует, по убеждению Е.И. Рерих, воспитания качеств, располагающих к общению, взаимопониманию, сотрудничеству. Комплекс этих качеств личности базируется, как считает Елена Ивановна, на стремлении видеть в другом человеке высшую ценность, «равноподобие сущности». Она убеждена, что «мы не можем <... > охватить всего значения и глубины <... > истинной сущности человека», поэтому советует прежде всего «отучиться от умаления» другого человека (П., т. 2, с. 419).
Гуманность личности проявляется в человеколюбии – качестве, которое в Живой Этике называется особым, обладание этим качеством составляет необходимый компонент нравственной воспитанности: «Нужно воспитывать это качество наряду с чистотою тела и духа» (А., 166). Человеколюбие лишает человека эгоистических побуждений при взаимодействии с другими людьми, вызывает стремление делать «даже самое малое для Общего Блага», рождает взаимоуважение, которое в свою очередь позволяет избегать взаимного осуждения (Бр., 436), служит залогом «общего преуспеяния» в сотрудничестве, средством «расширения сознания» (М.О. II, 350), способствует взаимопомощи (Бр., 424). «Желание помочь должно быть воспитано» (А., 556), поэтому необходимо развивать потребности не в своекорыстной, а в «безусловной помощи» (А., 452) «везде и во всем», «и в малом и в великом». «Мы должны, – писала Елена Ивановна, – протягивать руку помощи там, где сердце это подсказывает» (П., т. 2, с. 123), расценивая при этом весь жизненный путь человека как взаимную помощь, а возможность помочь другому – счастьем.
Гуманность личности раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия ко всем людям. Эти качества, по утверждению Елены Ивановны, должны стать основой жизни и сущностью бытия человека. «Люди так страдают от недостатка дружелюбного отношения друг к другу» (Там же, с. 417), – сетовала она. Доброжелательность и дружелюбие создают атмосферу согласия и взаимопонимания между людьми, спасают от раздоров, позволяют идти на «многие уступки во имя успешного сотрудничества», избегать «затруднений на пути» достижения общих целей, «предотвращают неполезное» и тем самым облегчают выполнение совместной работы, способствуют творческим достижениям, вырабатывают «честность суждения» (П., т. 1, с. 126).
Гуманистическая сущность личности характеризуется также способностью к сочувствию, сопереживанию; согласно Учению Живой Этики, это – умение понимать «чужое бедствие», «вмещать чужую боль», «отзвучать на страдания людские». Эмпатическая способность помогает человеку направлять на благо другого свои действия, не насилуя чужую волю, находить при необходимости слова утешения. Отсутствие этого качества «делает человека негодным к подвигу, ибо такие души, – категорично заявляет Е.И. Рерих, – лишены мужества» (Оз. II: XI, 1).
Воспитание гуманности включает в себя развитие с детских лет сознательного добротворчества – умения использовать свое время на добро как на «самое действенное начало», желания превратить свою жизнь «в беспрерывный поток полезности для других». Это желание быть полезным другим, делать добро побуждает к бережному отношению друг к другу. «Даже самое доброе касание, – убеждена Елена Ивановна, – должно быть полно бережности»; бережность особенно необходима в сотрудничестве (совместной деятельности), именно из-за ее отсутствия затруднены многие достижения. Она советует щадить всех, чтобы не обидеть «ни словом, ни действием», осторожно касаться слабых сторон другого человека и избегать, за редким исключением, личных наставлений.
Е.И. Рерих видит необходимым воспитание таких качеств, как чуткость и внимательность к другому, великодушие и снисходительность, толерантность – терпение и терпимость к чужим мнениям и поведению, уважение верований.
Умение терпеливо выслушать, не прибегая к отрицанию, не раздражаясь и не осуждая, способствует диалогу и выявлению лучших качеств собеседника. Нетерпимость Елена Ивановна расценивает как признак слабоволия и «низости духа», а проявление терпения – как одно из самых сложных и «высоких» качеств. Терпение нуждается в развитии и упражнении, для чего в Живой Этике рекомендуется давать учащимся задания, тренирующие это качество. Такие тренировочные упражнения Е.И. Рерих считает полезными: «Полезно начать разговор с самым узким отрицателем. Пусть он излагает неправдоподобные измышления, но терпеливый мыслитель покроет каждое невежество, не прибегая к отрицанию. Мыслитель в творчестве мышления убережется от раздражения – во время урока терпения не раздражаются. Пусть невежды выходят из себя, ведь у них не имеется другого довода, но испытатель терпения не унизится приемами, свойственными невеждам. Пусть даже в школах задают задания терпения» (А., 244).
На страницах книг Учения Живой Этики говорится о необходимости приучать учащихся к терпению в его истинном значении: «Терпение нужно воспитывать как пособника продвижения» (А., 344). Оно трактуется как «сознательное напряжение»: «Терпение есть сознательное, планомерное понимание происходящего. <...> Нелепо представить терпение как внутреннюю атрофию, наоборот, процесс терпения есть напряженность» (Там же).
Вследствие сознательного понимания происходящего проявляется чувство справедливости в оценке своего места в окружающей действительности, других людей, связей с ними. Е.И. Рерих предостерегает от несправедливости как рассадника безобразия, нарушающего «основу эволюции», определяя чувство справедливости как сочетание добросердечия и суровости, рождающее тонкость суждения в постоянно изменяющихся ситуациях. Это утверждение на первый взгляд может показаться противоречивым. «Следует уметь преодолевать кажущиеся противоречия. С одной стороны, нужно воспитывать добросердечие, с другой – нужно постичь суровость. Для многих такая задача совершенно неразрешима» (Бр., 121). В этом случае Елена Ивановна советует обратиться к «разуму сердца», которое подскажет, «когда является необходимость того или иного действия» (Там же).
В гуманных отношениях проявляется потребность человека быть счастливым и удовлетворенным жизнью, испытывать чувство благодарности и признательности («в школах нужно говорить о признательности как о залоге благосостояния» (С, 95)).
Воспитанию позитивного отношения к жизни, к самому себе и другим людям способствует осознанное применение одного из заветов Учения Живой Этики: «Надо в удвоенное стекло смотреть на все доброе и в десять раз уменьшать явление несовершенства, иначе останетесь прежними» (3., 15. 06. 21).
Развитие истинно гуманной сущности личности происходит при искреннем проявлении вышеназванных качеств в повседневности: «Искренность и простота – два мощных магнита и основа великого творчества отношений между людьми» (П., т. 1, с. 134). Е.И. Рерих неоднократно акцентировала внимание на чрезвычайной важности формирования и совершенствования качеств личности в процессе нравственного воспитания и самовоспитания, отвечающих моральным требованиям философско-этического Учения Живой Этики. Она убеждала в необходимости «... во-первых, во-вторых и в-третьих, совершенствоваться в качествах, указанных в книгах «Живой Этики» (П., т. 2, с. 385).
Обращает на себя внимание целевая детерминанта воспитания нравственных качеств личности. Гармонично развитую личность, по Живой Этике, характеризуют не наличие отдельных нравственных качеств, а их согласованность. Согласованность, стройность в сочетании нравственных качеств личности в Живой Этике называется «симфонией качеств» (Бр., 60). Употребление музыкального термина в качестве педагогической категории, на наш взгляд, подчеркивает необходимость гармоничного соединения, сочетания множества личностных качеств для полноценного нравственного развития.
Как уже было отмечено, положения Живой Этики имеют ярко выраженную практическую направленность. На страницах книг Учения, в письмах Е.И. Рерих рассматриваются условия, подходы и этапы формирования нравственных качеств личности, даны практические советы и рекомендации по их развитию и совершенствованию.
Внутренним условием формирования «симфонии качеств» Е.И. Рерих считает собственную нравственную работу воспитуемого, поскольку это является началом персонализации педагогического взаимодействия. Она убеждена, что нравственное самовоспитание – процесс сугубо индивидуальный и поэтому в развитии нравственных качеств личности необходимо использовать индивидуальный подход: «В приобретении качеств нельзя придерживаться одной системы и последовательности» (М.О. I, 632).
Елена Ивановна настаивает на предоставлении воспитаннику в процессе педагогического взаимодействия возможности самостоятельного выбора направления собственного развития – иными словами, в процессе нравственного самовоспитания должно происходить естественное «восполнение качеств» по личному выбору «в последовательности влечения» (Там же).
Во взглядах Е.И. Рерих на воспитание нравственных качеств личности зримо прослеживается ее гуманистическая педагогическая позиция: «Кто сердечно почувствует влечение к восполнению терпения, пусть и выполняет эту задачу. Кто устремляется к развитию мужества, пусть наслаивает этот опыт. Нельзя запрещать желающему думать о сострадании или самовыражаться в сотрудничестве. Хуже всего условные, насильственные методы, когда ученика заставляют устремляться к наиболее дальнему качеству, которое сейчас не будет воспринято» (Там же).
Пропагандируя принципы свободы ребенка и природосообразности в воспитании, Е.И. Рерих обращается к опыту работы греческих философских школ, славившихся своей дисциплиной, в которых в то же время запрещалось использование насильственных методов педагогического воздействия: «При всей дисциплине греческих философских школ запрещалось насиловать волю ученика. Например, явление всяких поносительных слов запрещалось, но как обоюдное соглашение, без насилия, иначе человек может мысленно посылать еще горшую брань» (Там же).
В Живой Этике выделяются три этапа формирования нравственных качеств личности (Бр., 60):
– на первом этапе необходимо определить и «вылечить» каждое «занемогшее», «страдающее» качество, т. е. качества, подлежащие развитию;
– второй этап представляет собой процесс развития, совершенствования и испытания качеств в практической деятельности, в ситуациях нравственного выбора;
– третий этап заключается в достижении уровня гармоничного соединения, сочетания множества нравственных качеств личности, в формировании симфонии качеств.
Результативность воспитания нравственных качеств личности Е.И. Рерих связывает с формированием у воспитуемых смысловых установок, направленности на саморазвитие. Она твердо убеждена, что победа в духе предшествует победе в действии, поэтому советует, приступая к работе над определенным качеством, выработать уверенность в достижимости цели, т. е. «приучить себя к мысли о победе» (И., 446); сознанием же своего несовершенства «являют препятствие себе» в развитии (С, 245).
Е.И. Рерих советует не смущаться и не огорчаться по поводу собственных недостатков и ошибок прошлого, а расценивать их как рычаг дальнейшего самосовершенствования. Воспитуемый, по ее мнению, должен четко представлять перспективу собственного развития: для того, чтобы избежать состояния, которое она определяет как внутреннее «оцепенение», – обращать свой внутренний взор в будущее, к желаемой цели. Состояние внутреннего оцепенения «останавливает напряжение работы», приводит к потере «устремленности» и «поступательного движения» в развитии (М.О. I, 464), поэтому совет – «оставьте все жаления о прошлом, не будем затруднять себе путь к будущему. Сами ошибки прошлого не должны привязывать к себе внимание. Устремление к будущему должно быть так сильно, чтобы не в устремленных назад глазах не померк свет. Оставим прошлое ради будущего» (Бр., 487).
В то же время желание нравственного совершенствования, собственная внутренняя работа воспитуемого предполагают наличие критического отношения к своим недостаткам. «Безмерно вырастем, явив суровость к себе» (П., т. 1, с. 44), -писала Е.И. Рерих, поэтому необходимо выработать «честность суждения» в отношении собственных недочетов и недостатков и стараться совершенствоваться: «Очисти мышление и после познай три наихудших свойства твои и предай их сожжению в огненном устремлении» (А.И., 185).
Развитие и совершенствование нравственных качеств личности, по утверждению Елены Ивановны, происходит в процессе жизнедеятельности человека, приобретения им жизненного опыта, т. к. все в мире «держится и развивается лишь действием» (П., т. 1, 293). Для достижения цели по формированию определенных качеств необходимо, как утверждается в Живой Этике, культивировать эти качества в повседневной деятельности (Б., 776), в ситуациях нравственного выбора, в которые ставит человека жизнь, а «отрыв от жизненных действий, – по убеждению Елены Ивановны, – закрывает путь к самоусовершенствованию» (П., т. 1, с. 292).
Необходимым условием саморазвития и самосовершенствования Е.И. Рерих считает формирование у воспитанников умения преодолевать трудности и препятствия и относиться к ним как к «ступеням восхождения» (Бр., 25), ведь «каждая сила возрастает от сопротивления. Потому все те трудности, которые встали на пути человечества <... > в то же время дали людям возможность особенно напрячь и утончить свои способности и тем ускорить свое продвижение. Давно уже сказано: «благословенны препятствия, ими мы растем»« (П., т. 2, с. 190). Отсюда совет – не смущаться трудностями, не останавливаться перед препятствиями, не концентрироваться на неудачах, а превращать их в возможности (Бр., 583), в «ускоренную удачу» (А. Й., 262). Понимание благотворности препятствий, умение приветствовать их и даже радоваться им «удесятеряет находчивость» (А. Й., 257, 264, 72), вызывает устремленность мысли (Б., 842), обостряет чувства (Бр., 397) и таким образом действует как творческое начало (Б., 40).
Формирование и развитие нравственных качеств личности требуют, по Живой Этике, воспитания умения «осознавать лучшие качества» и проявлять их в действии (А., 503, 504), в изменяющихся жизненных ситуациях (Бр., 218) – «Спроси себя о лучшем качестве и захоти проявить его» (Б., 544).
Е.И. Рерих считает необходимым условием саморазвития упражнение «всех полезных качеств», воспитание собственного характера: «Нрав свой нужно воспитать, чтобы ничто не могло мешать обновлению сознания» (А., 504, 503).
Испытание качеств в ситуациях нравственного выбора способствует не только их укоренению, но и позволяет проявиться этим качествам во всей полноте, многогранности и разнообразии их нюансов в новых неожиданных жизненных обстоятельствах (А., 297).
Нравственное самосовершенствование личности требует целеустремленности, постоянства и ритмичности работы над качествами (М.О. I, 511), т. к. «каждое жизненное действие требует устойчивости» (И., 159).
Нравственно развитый человек, в представлении Е.И. Рерих, должен обладать такими качествами, как мужество, терпимость, преданность, бесстрашие, храбрость (А., 504), честь, милосердие (О., 107), находчивость (Н., 494), самообладание (М.О. I, 634), честность, чувство долга (М.О. II, 97, 71) и ответственность (П., т. 1, с. 440), которые необходимо воспитывать с детства: «Нужно с малых лет твердить о свободе дисциплины духа. Можно пробудить всякое достоинство и честь. Ведь без чести человек не может быть честным» (М.О. II, 97).
В своих письмах Е.И. Рерих поднимает вопросы патриотического воспитания. Она считает необходимым воспитание у молодого поколения любви к Родине, готовности исполнения долга перед Родиной, формирование культуры межнационального общения, чувства интернационализма, основанного на взаимоуважении и сотрудничестве всех народов (П., т. 1, с. 154). «Но так как мы живем в мире, где все еще и прежде всего уважается физическая мощь, и придется долго еще внедрять в сознание молодых поколений об ужасах и противозаконности всякого убийства и захвата, то мы, воспитывая в этом направлении сознание молодежи, все же не должны лишать его мужественности и красоты исполнения долга перед своей Родиной» (Там же, с. 153).
Формирование и развитие чувства долга и личной ответственности за свои жизненные проявления, по убеждению Елены Ивановны, «должны лечь в основу воспитания молодого поколения» (Там же, с. 440). Невыполнение, «неделание» долга она считает позорным и преступным для человека, «но это преступление так всасывается от малых лет, что и воздействие возможно лишь от малолетства» (М.О. II, 71).
Умение ориентироваться и правильно поступать в ситуациях нравственного выбора требует воспитания находчивости. В Живой Этике отмечается, что уже в спартанских школах стремились к развитию у воспитанников этого качества. «В спартанских школах приучали детей ко всевозможным опасностям, чтобы развить находчивость. Так же нужно поступать и теперь» (Н., 494). Развитие находчивости, следуя Учению, должно происходить в ситуациях как непосредственно возникающих в процессе взаимодействия с педагогом, так и в специально предусмотренных: «Пусть и в школах будут готовиться к возможным опасностям, но это знание не должно лишать род людской жизнерадостности» (Там же).
Умение управлять собой требует воспитания у детей самообладания, которое Е.И. Рерих считает сложным, интегрированным качеством, вмещающим в себя мужество, терпение и сострадание. Для культивирования этого качества необходимо преднамеренно организовывать такие ситуации, в которых учащиеся, контролируемые педагогом, имели бы возможность проявить свое самообладание: «Следует очень заботливо развивать это синтетическое качество. В школах следует ставить ученика перед лицом самых неожиданных обстоятельств. Преподаватель должен следить, насколько сознательно принимаются впечатления. Это не будет суровая спартанская школа физической выносливости и находчивости, но это будет почерпанием (так! – Н. Л.) из сердечной энергии, чтобы понять вещи с достоинством» (М.О. I, 634).
Самосовершенствование личности включает способность целенаправленно формировать и развивать нравственные качества и умение осмысливать и критически оценивать опыт собственной активной внутренней работы. Подобная самопроверка должна происходить путем сопоставления достигнутого с желаемым результатом, идеалом: «Ведь все развивается опытом. Опыт осмысливается погружением в будущее и противен бессмысленному прозябанию.
Высший опыт есть опыт над собою. В нем и центробежность, и центростремительность» (А. Й., 501).
Поступательное движение к намеченной цели по достижению нравственных качеств требует умения общаться со своим внутренним миром и постоянной самопроверки, которую необходимо начинать с «самого обыденного» – с оценки каждого своего действия: «Не слишком ли долго спал? Как говорил с окружающими? Не отложил ли спешную работу? Не сказал ли ложные сроки? Не забыл ли заботливость об Общем Благе? Так переспрашивайте себя без лицемерия» (О., 213).
В качестве воспитательного средства Е.И. Рерих рекомендует вести ежедневные записи наблюдений собственной внутренней деятельности: «Можно также посоветовать, чтобы каждый отметил свое наихудшее качество и немедленно приступил к искоренению его. Для этого пусть ежедневно отмечают в дневнике, что было сделано ими в этом направлении» (П., т. 1, с. 90). Для организации, осуществления и результативности педагогического процесса большое значение имеет выбор методов педагогического воздействия. В ходе нашего исследования выявлены предлагаемые Е.И. Рерих подходы к выбору методов и приемов педагогического взаимодействия, средства и формы организации воспитания подрастающего поколения.
Воспитание – процесс творческий, не терпящий шаблонов. Каждому учителю свойственна индивидуальная манера педагогического воздействия.. Для творческого решения педагогических задач в изменяющихся ситуациях, с учетом индивидуальных ответных реакций воспитуемых, Е.И. Рерих рекомендует использовать в профессиональной деятельности учителя лучшие достижения педагогической теории и практики: «Правильно <...> ознакомиться с разными воспитательными и образовательными системами, таким образом можно будет избрать из каждой самое лучшее и одухотворить синтезом Учения Новой Жизни, или Учения Живой Этики» (П., т. 2, с. 372).
В профессиональной деятельности учителя Е.И. Рерих советует наряду с традиционными применять авторские, оригинальные методы педагогического взаимодействия. Методы педагогического взаимодействия могут носить как дидактическую, так и воспитательную направленность, соприсутствовать и чередоваться между собой, использоваться мобильно и вариативно в зависимости от педагогической ситуации.
Выбор методов воспитания должен подчиняться решению педагогических задач, направленных как на зону ближайшего, так и зону актуального духовно-нравственного развития ребенка: «Наряду с трудным, дайте и легкое, иначе слушать не будут. <...> Конечно, к каждому человеку подход индивидуален» (Там же, с. 64-65).
На всех этапах воспитательно-образовательного процесса Е.И. Рерих рекомендует применять беседу (О., 105). Беседа – это метод активного взаимодействия учителя и учеников, во время которого происходит «обмен мнениями» (П., т. 1, с. 149), побуждающий к размышлению, нацеленный на достижение ребенком самостоятельных выводов и обобщений.
Следует особо отметить требования, выдвигаемые Еленой Ивановной к ходу беседы и выбору ее содержания. Содержание беседы должно идти от ребенка и не нести «ничего отвлеченного», опираться на жизненный опыт воспитуемых и быть жизненно важным для них (Там же, с. 135). Только такое содержание беседы позволяет учителю решать поставленные воспитательные задачи. Выбор темы предстоящей беседы определяется предварительными вопросами учеников, задавать которые побуждает учитель. «Труднее всего вызвать учеников на вопросы по существу. Они любят, чтобы учитель сам предложил нечто на обсуждение и сам же разъяснил. Но важно вызывать вопросы, ибо лишь по предложенным вопросам можно судить о направлении и уровне сознания. Также нет лучшего упражнения и для самого руководителя. Часто ученик затронет вопрос с самой неожиданной стороны и тем даст учителю возможность проверить и свое понимание. Ведь учитель вырабатывается. Именно, уча мы учимся» (Там же, с. 248).
Беседа должна носить эвристический характер, учитель не дает «готовых патентованных формул» (Там же, с. 135), не занимает сознание слушателей, а стимулирует развитие (М.О. III, 560), следит за ходом рассуждений и «когда нужно, тактично выправляет его» (П., т. 1, с. 101). Для плодотворного обмена мнениями учитель должен уметь выслушать ученика (М.О. III, 560), проявить находчивость, быть осторожным «в ответах и особенно определениях, даваемых вопрошающим» (П., т. 1, с. 171, 42), точно выражать свою мысль (О., 102; 209), встречными вопросами «испытывая сознание ученика» и направляя ход его размышления, не допуская ложных толкований (П., т. 1, с. 147, 64). Педагогическое мастерство учителя заключается в умении при собеседовании расположить учащихся свободно высказывать свою точку зрения, свои сомнения и предположения; «особенно следует поощрять детей высказывать свои мнения по поводу всего прочитанного, услышанного и виденного ими, такие обсуждения заложат основу мышления... « (П., т. 2, с. 372).